Դիդակտիկ իրավիճակների տեսություն. Ինչ է այն և ինչ է բացատրում ուսուցման մասին

Բովանդակություն

• Մաթեմատիկայի ուսուցումը հասկանալու համար Գի Բրուսոյի կողմից մշակված տեսություն:
• Ո՞րն է դիդակտիկ իրավիճակների տեսությունը:
• Պատմական ֆոն
• Դիդակտիկ իրավիճակները
• Ա-դիդակտիկ իրավիճակները
• Իրավիճակների տեսակները
• 1. Գործողությունների իրավիճակներ
• 2. Ձևակերպման իրավիճակներ
• 3. Վավերացման իրավիճակներ
• 4. Ինստիտուցիոնալացման իրավիճակ

Մաթեմատիկայի ուսուցումը հասկանալու համար Գի Բրուսոյի կողմից մշակված տեսություն:

Մեզանից շատերի համար մաթեմատիկան շատ թանկ է նստել, և դա նորմալ է: Շատ ուսուցիչներ պաշտպանել են այն գաղափարը, որ դուք կա՛մ լավ մաթեմատիկական ունակություն ունեք, կա՛մ պարզապես չունեք, և դժվար թե լավ տիրապետեք այս առարկային:

Սակայն անցյալ դարի երկրորդ կեսին դա չէին կարծում տարբեր ֆրանսիացի մտավորականների: Նրանք կարծում էին, որ մաթեմատիկան հեռու է տեսության միջոցով սովորելուց և վերջ, որ կարելի է ձեռք բերել սոցիալական ձևով ՝ ընդհանուր դնելով մաթեմատիկական խնդիրների լուծման հնարավոր ուղիները:

Դիդակտիկ իրավիճակների տեսությունը այս փիլիսոփայությունից ստացված մոդելն է, հեռու մնալով մաթեմատիկական տեսությունը բացատրելուց և հասկանալով, թե արդյոք ուսանողները լավ են տիրապետում դրան, թե ավելի լավ է, ավելի լավ է ստիպել նրանց բանավիճել իրենց հնարավոր լուծումների վերաբերյալ և ստիպել նրանց տեսնել, որ իրենք կարող են նրանք, ովքեր կգտնեն դրա մեթոդը: Եկեք ավելի սերտ նայենք դրան:

Ո՞րն է դիդակտիկ իրավիճակների տեսությունը:

Գի Բրուսոյի Դիդակտիկ իրավիճակների տեսությունը մաթեմատիկայի դիդակտիկայի շրջանակներում հայտնաբերված ուսուցման տեսություն է: Այն հիմնված է այն վարկածի վրա, որ մաթեմատիկական գիտելիքները կառուցվում են ոչ թե ինքնաբերաբար, այլ դրանց միջոցով լուծումների որոնում սովորողի սեփական հաշվին, կիսելով մնացած ուսանողների հետ և հասկանալով, թե ինչ ճանապարհ է անցել լուծմանը հասնելու համար: առաջացած խնդիրների մաթեմատիկոսներից:

Այս տեսության հիմքում ընկած է այն, որ մաթեմատիկական գիտելիքների ուսուցումն ու սովորելը ավելին է, քան զուտ տրամաբանական-մաթեմատիկական մի բան, ենթադրում է համագործակցային շինարարություն կրթական համայնքի շրջանակներում ; դա սոցիալական գործընթաց է:Քննարկման և քննարկման միջոցով, թե ինչպես կարելի է լուծել մաթեմատիկական խնդիրը, անհատի մեջ արթնանում են ռազմավարություն `իր լուծմանը հասնելու համար, որը, չնայած նրանցից ոմանք կարող են սխալ լինել, այն եղանակներն են, որոնք թույլ են տալիս նրանց ավելի լավ հասկանալ մաթեմատիկական տեսությունը տրված դասարան

Պատմական ֆոն

Դիդակտիկ իրավիճակների տեսության ակունքները սկիզբ են առել 1970-ականներին, այն ժամանակաշրջանը, երբ Ֆրանսիայում մաթեմատիկայի դիդակտիկան սկսեց հայտնվել:, ունենալով որպես մտավոր նվագախմբի գործիչներ, ինչպիսիք են Գայ Բրյուսոն, Gերար Վերգոնի և Իվ Շեվալարի հետ, ի թիվս այլոց:

Դա նոր գիտական ​​առարկա էր, որն ուսումնասիրում էր մաթեմատիկական գիտելիքների հաղորդակցությունը փորձարարական իմացաբանության միջոցով: Նա ուսումնասիրեց մաթեմատիկայի դասավանդման մեջ ներգրավված երևույթների միջև կապը. Մաթեմատիկական բովանդակությունը, կրթական գործակալները և ուսանողները:

Ավանդաբար, մաթեմատիկայի ուսուցչի գործիչը շատ չէր տարբերվում մյուս ուսուցիչներից, որոնք դիտվում էին որպես իրենց առարկաների մասնագետներ: Այնուամենայնիվ, մաթեմատիկայի ուսուցիչը դիտվում էր որպես այս կարգապահության գերակշռող տիրակալ, որը երբեք սխալներ թույլ չէր տալիս և միշտ ուներ յուրօրինակ մեթոդ յուրաքանչյուր խնդրի լուծման համար, Այս գաղափարը սկսվեց այն համոզմունքից, որ մաթեմատիկան միշտ ճշգրիտ գիտություն է և յուրաքանչյուր վարժություն լուծելու միայն մեկ եղանակով, որի հետ ուսուցչի կողմից չառաջարկված ցանկացած այլընտրանք սխալ է:

Այնուամենայնիվ, մուտք գործելով 20-րդ դար և այնպիսի մեծ հոգեբանների, ինչպիսիք են Jeanան Պիաժեն, Լև Վիգոցկին և Դեյվիդ Աուսուբելը, զգալի ներդրում են ունենում, սկսում է հաղթահարվել այն գաղափարը, որ ուսուցիչը բացարձակ մասնագետ է, և աշակերտը ՝ գիտելիքի պասիվ օբյեկտ: Ուսումնառության և զարգացման հոգեբանության ոլորտում ուսումնասիրությունները ենթադրում են, որ ուսանողը կարող է և պետք է ակտիվ դերակատարություն ունենա իր գիտելիքների կառուցման գործում ՝ տեղափոխվելով այն տեսլականից, որ նրանք պետք է պահեն բոլոր տվյալները, որոնք տրվում են ավելի օժանդակ, որ նա է: բացահայտեք, քննարկեք ուրիշների հետ և մի վախեցեք սխալներ թույլ տալուց:

Սա մեզ կհանգեցնի ներկա իրավիճակի և մաթեմատիկայի դիդակտիկայի `որպես գիտություն հաշվի առնելու: Այս առարկան մեծապես հաշվի է առնում դասական փուլի ներդրումը `կենտրոնանալով, ինչպես կարելի էր ակնկալել, մաթեմատիկա սովորելու վրա: Ուսուցիչն արդեն բացատրում է մաթեմատիկական տեսությունը, սպասում է, որ աշակերտները կատարեն վարժությունները, սխալներ թույլ տան և ստիպում է նրանց տեսնել, թե ինչն են սխալ թույլ տվել: հիմա դա բաղկացած է ուսանողներից, որոնք հաշվի են առնում խնդրի լուծմանը հասնելու տարբեր ձևեր, նույնիսկ եթե նրանք շեղվում են ավելի դասական ուղուց.

Դիդակտիկ իրավիճակները

Այս տեսության անվանումն անվճար օգտագործում է իրավիճակներ բառը: Գի Բրյուսոն օգտագործում է «դիդակտիկ իրավիճակներ» արտահայտությունը ՝ նշելու, թե ինչպես պետք է գիտելիք առաջարկել մաթեմատիկայի ձեռքբերման ժամանակ, բացի այն, որ խոսում է այն մասին, թե ինչպես են ուսանողները մասնակցում դրան: Այստեղ է, որ մենք ներկայացնում ենք դիդակտիկ իրավիճակի ճշգրիտ սահմանումը և, որպես դրա գործընկեր, դիդակտիկ իրավիճակների տեսության մոդելի ա-դիդակտիկ իրավիճակ:

Բրյուսոն «դիդակտիկ իրավիճակին» է վերաբերում մեկը, որը դիտավորյալ կառուցվել է մանկավարժի կողմից, որպեսզի օգնի իր ուսանողներին որոշակի գիտելիքներ ձեռք բերել.

Այս դիդակտիկ իրավիճակը նախատեսվում է հիմնված խնդրահարույց գործողությունների վրա, այսինքն ՝ այն գործողությունների, որոնցում կա լուծելու խնդիր: Այս վարժությունների լուծումը օգնում է հաստատել դասարանում առաջարկվող մաթեմատիկական գիտելիքները, քանի որ, ինչպես մենք մեկնաբանեցինք, այս տեսությունը հիմնականում օգտագործվում է այս ոլորտում:

Դիդակտիկ իրավիճակների կառուցվածքը ուսուցչի պատասխանատվությունն է, Հենց նա պետք է նախագծի դրանք այնպես, որ նպաստի, որ ուսանողները կարողանան սովորել: Այնուամենայնիվ, դա չպետք է սխալ մեկնաբանվի ՝ կարծելով, որ ուսուցիչը պետք է ուղղակիորեն լուծում տա: Այն իրոք ուսուցանում է տեսությունը և առաջարկում է այն պահը գործնականում կիրառելու համար, բայց չի սովորեցնում յուրաքանչյուրին յուրաքանչյուրը `խնդրի լուծման գործողությունների լուծման համար:

Ա-դիդակտիկ իրավիճակները

Դիդակտիկ իրավիճակի ընթացքում հայտնվում են որոշ «պահեր», որոնք կոչվում են «ա-դիդակտիկ իրավիճակներ»: Իրավիճակների այս տեսակներն են այն պահերը, երբ ուսանողն ինքը փոխազդում է առաջարկվող խնդրի հետ, ոչ թե այն պահը, երբ ուսուցիչը բացատրում է տեսությունը կամ տալիս խնդրի լուծումը.

Սրանք այն պահերն են, երբ ուսանողները ակտիվ դեր են խաղում խնդրի լուծման գործում ՝ իրենց դասընկերների հետ քննարկելով, թե որն է այն լուծելու ճանապարհը կամ հետևելու այն քայլերին, որոնք նրանք պետք է ձեռնարկեն պատասխանին տանելու համար: Ուսուցիչը պետք է ուսումնասիրի, թե ինչպես են աշակերտները «կառավարում»:

Դիդակտիկ իրավիճակը պետք է ներկայացվի այնպես, որ այն ուսանողներին հրավիրի ակտիվորեն մասնակցել խնդրի լուծմանը: Այսինքն ՝ մանկավարժի կողմից նախագծված դիդակտիկ իրավիճակները պետք է նպաստեն ա-դիդակտիկ իրավիճակների առաջացմանը և նրանց ստիպեն ճանաչողական բախումներ ներկայացնել և հարցեր տալ:

Այս պահին ուսուցիչը պետք է հանդես գա որպես ուղեցույց, միջամտելով կամ պատասխանելով հարցերին, բայց առաջարկելով այլ հարցեր կամ «հուշումներ» այն մասին, թե ինչպիսին է առաջընթացի ճանապարհը, նա երբեք չպետք է ուղղակիորեն նրանց լուծումը տա:

Ուսուցչի համար այս մասն իսկապես դժվար է, քանի որ նա պետք է զգույշ լիներ և համոզվեր, որ շատ բացահայտիչ հետքեր չտա կամ ուղղակիորեն փչացնի լուծումը գտնելու գործընթացը ՝ իր աշակերտներին տալով ամեն ինչ: Սա կոչվում է «Վերադարձի գործընթաց» և անհրաժեշտ է, որ ուսուցիչը մտածի, թե որ հարցերն են առաջարկում իրենց պատասխանները, և որոնք `ոչ, համոզվելով, որ դա չի փչացնում ուսանողների կողմից նոր բովանդակության ձեռքբերման գործընթացը:

Իրավիճակների տեսակները

Դիդակտիկ իրավիճակները դասակարգվում են երեք տեսակի ՝ գործողություն, ձևակերպում, վավերացում և ինստիտուցիոնալացում:

1. Գործողությունների իրավիճակներ

Գործողությունների իրավիճակներում տեղի է ունենում ոչ վերբալ տեղեկատվության փոխանակում, որը ներկայացված է գործողությունների և որոշումների տեսքով: Ուսանողը պետք է գործի ուսուցչի առաջարկած միջավայրի համաձայն ՝ գործնականում կիրառելով անուղղակի գիտելիքները տեսության բացատրության մեջ ձեռք բերված:

2. Ձևակերպման իրավիճակներ

Դիդակտիկ իրավիճակի այս հատվածում , տեղեկատվությունը բանավոր է ձևակերպվում, այսինքն ՝ խոսվում է այն մասին, թե ինչպես կարելի է լուծել խնդիրը, Ձևակերպման իրավիճակներում ուսանողների ՝ խնդրի լուծման գործողությունը ճանաչելու, քայքայելու և վերակառուցելու ունակությունը կիրառվում է գործնականում ՝ փորձելով ուրիշներին բանավոր և գրավոր լեզվով տեսնել, թե ինչպես կարելի է լուծել խնդիրը:

3. Վավերացման իրավիճակներ

Վավերացման իրավիճակներում, ինչպես ցույց է տալիս դրա անունը, հիմնավորված են «ուղիները», որոնք առաջարկվել են հասնել խնդրի լուծմանը, Գործունեության խմբի անդամները քննարկում են, թե ինչպես կարելի է լուծել ուսուցչի կողմից առաջարկվող խնդիրը `փորձարկելով ուսանողների կողմից առաջարկվող տարբեր փորձարարական եղանակներ: Խոսքը գնում է այն մասին, թե արդյոք այդ այլընտրանքները տալիս են մեկ արդյունք, մի քանիսը, ոչ մեկը, և որքանով է հավանական, որ դրանք ճիշտ են կամ սխալ:

4. Ինստիտուցիոնալացման իրավիճակ

Ինստիտուցիոնալացման իրավիճակը կլինի «պաշտոնական» նկատառումը, որ ուսումնական առարկան ձեռք է բերել ուսանողը, և ուսուցիչը հաշվի է առնում այն, Դա շատ կարևոր սոցիալական երեւույթ է և էական փուլ դիդակտիկ գործընթացում: Ուսուցիչը աշակերտի կողմից ա-դիդակտիկ փուլում ազատորեն կառուցված գիտելիքները կապում է մշակութային կամ գիտական ​​գիտելիքների հետ: